Россия — лидер инноваций в образовании: «вид с вертолета» в докладе ОЭСР

Что такое «инновации» с точки зрения Организации экономического сотрудничества и развития и почему быть их лидером не плохо и не хорошо, как международные эксперты оценивали образование в разных странах и в чем ограничение их методики как в целом, так и в России, рассказывает Indicator.Ru

В Высшей школе экономики обсудили доклад Организации экономического сотрудничества и развития «Инновации в образовании: Что изменилось в классе за последнее десятилетие». Он основан на анализе 158 образовательных практик на территории 47 стран-участниц ОЭСР на протяжении десятилетия (с 2006 по 2016 год). По итогам исследования Россия заняла третье место в общем рейтинге и показывает прирост по многим показателям. Учителя большинства провинциальных школ удивились бы такой оценке: многим проще поверить в «загнивающий Запад», чем в эффективные программы обучения и блестящее оснащение российских школ. В обсуждении доклада приняли участие представители Института образования Высшей школы экономики (Диана Королева, Татьяна Хавенсон) и Всемирного банка (Тигран Шмисс), член-корреспондент РАО Татьяна Черниговская, ректор МГПУ Игорь Реморенко, декан факультета «Менеджмент в сфере образования» Московской высшей школы социальных и экономических наук Елена Ленская, а также другие педагоги, методисты и деятели образования.

«Инновационность — это не создание нового» и другие уточнения

«Мы не представляем собственные исследования, но представляем проблемный доклад, — подчеркнула модератор дискуссии, Диана Королева из Института образования ВШЭ. – Это такой helicopter view («вид с вертолета», то есть масштабная, но обобщенная картина — прим. Indicator.Ru), но мы с экспертами попробуем «приземлить» эти данные на российский контекст».

Так ли хороша позиция лидера инноваций в образовании? Для ответа на этот вопрос нужно понять, что авторы доклада подразумевали под словом «инновации». «Инновационность в этом докладе — это не создание нового, а изменения (снижение или увеличение) распространения какой-то практики за десять лет, и это ни плохо, ни хорошо», — рассказала Татьяна Хавенсон, представитель Института образования ВШЭ. А учитывалась эта инновационность только в ее официальной форме, внутри школы и класса. Никакая самодеятельность, дополнительное образование и проекты, продвигаемые «снизу», в рейтинг не попали.

Сама методология проведенного исследования своеобразна. Во-первых, источником информации стали контекстные учительские анкеты, унифицированные по странам. Во-вторых, в докладе выделили 158 образовательных практик, которые объединились в 11 индексов (в России их сгруппировали по трем областям). Но на каждый индекс в исследовании больше всего повлияли одна-две практики.

Кроме того, для России есть свои важные уточнения. Так, при оценке предмета «Информатика и ИКТ» и в целом для проверки технической оснащенности школы учитывались только компьютеры и ноутбуки, то есть школы, где дети работают на планшете или телефоне (выполняя, возможно, те же задания), методика не сосчитала. Кроме того, как справедливо заметили участники конференции во время обсуждения, просто компьютер и компьютер, подключенный к интернету — совершенно разные вещи с точки зрения образования и того, что они могут школьнику дать.

Ресурсы: качество или количество?

Первая большая группа практик, объединенная учеными ВШЭ в «ресурсы», состоит из школьных ресурсов для обучения, внешних отношений школы и HR-менеджмента. Россия показала блестящие результаты по ресурсам для чтения и занятий математикой: компьютерами у нас оснащены 94% школ, а библиотеки есть в 100%. Такие впечатляющие цифры обсуждались в Париже, на самой презентации доклада ОЭСР — в головах европейцев это не укладывается.

Однако в реальности не все так прекрасно: в части школьных библиотек у нас хранятся только учебники, другие совсем маленькие и скудные. Кроме того, компьютеры во многих европейских странах имеют короткий «срок годности» и быстро списываются как устаревшие, тогда как у нас техника допотопных времен с раритетной версией Word 1993, где можно изучать разве что Basic или Pascal, — обычное дело. Работает — и хорошо. Замечательные проценты роста могут относиться к тому, что существующих компьютеров было очень мало. Грубо говоря, если в школе компьютеров не было, то даже один компьютер даст целую бесконечность процентов от нуля. Да и уже упомянутая проблема неучтенных планшетов вносит свои коррективы в радужный результат.

Под внешними ресурсами понимаются не спонсорские деньги, а отношения с родителями и учителями. С одной стороны, в России высокий процент вовлечения родителей: они делают домашнюю работу, и поскольку учителя считают, что это нормально и полезно, тут авторы доклада нашли прирост. С другой, вовлечь во внеучебную деятельность взрослых сложнее, там кривая едва растет. Родители, по мнению европейских экспертов, должны участвовать в полезной внешкольной работе, например организовывать рассказы о профессиях, заниматься интересными мероприятиями и поездками, а не просто во время дежурства убирать листья на школьном дворе или делать домашку вместо детей. У нас с этим пока проблемы.

А вот как обеспечить рост в инициативах по набору и удержанию учителей в школе — настоящая головная боль российского образования. Работать на зарплату учителя, отдавая кучу сил, времени и нервов, согласится далеко не каждый. И поскольку дополнительных финансов нет, непонятно, что нефинансовое может привлечь в школы перспективную молодежь. Конкурса на позицию учителя обычно нет, и как они приходят в школы (кроме отдельных энтузиастов или инициатив снизу, вроде «Учитель для России»), у нас никто не знает.

Волга впадает в Каспийское море: о зубрежке и домашке

Второй большой пункт — практики. Он включает индексы по домашней работе, мнемоническим приемам и практикам запоминания, активному обучению на уроках естествознания. В России 98% учителей задают домашнюю работу минимум два раза в неделю. В мире это просто не принято — во многих странах так делают лишь около 8% учителей. По мнению экспертов ОЭСР, сама домашняя работа — устаревшая практика, которая основана на механическом повторении, и совсем не обязательно — на понимании. Но если дополнительно обсуждать вопросы из домашней работы на уроке или предоставить детям исправлять и проверять друг друга, это приносит пользу.

К России у ОЭСР тут два вопроса. Во-первых, если частота проверки домашней работы у нас падает, зачем заставлять детей делать то, что проверять все равно не будут? Это ведь уничтожает мотивацию. Во-вторых, если обсуждение домашки на уроках у нас растет, а количество часов — нет, откуда учителя берут время? И если ответ на первый вопрос может быть вполне экзистенциальным (обучаясь в России, дети должны привыкать, что не все их действия имеют очевидный смысл), то на второй напрашивается такой: время могут отрывать от объяснения новой темы.

С этим связано не только то, что домашнюю работу вместо школьников делают родители, но и то, что на самостоятельное обучение ребенку отдают до 75% материала, и ему приходится разбираться с ним одному или с родителями. И хотя повторение или дополнительные методические пособия с заданиями другого типа, которые часто дают на дом, нельзя назвать зубрежкой, в самой зубрежке с российскими школьниками никто не сравнится. В итоге запоминать мы умеем, получая багаж знаний, но багаж этот лежит мертвым грузом и покрывается пылью, ведь 36% старшеклассников не умеют использовать полученные знания и принимать решения.

На полюсе, противоположном пассивному запоминанию, лежит активное обучение. К активному обучению относятся эксперименты в лаборатории (настоящей или виртуальной), когда ребенок может вывести некие законы и правила сам (например, повторить открытия Архимеда о плотности предметов на уроке физики) или проверить собственные идеи. Активное обучение на уроках естествознания в России используется все чаще, но возможность планировать свои эксперименты падает. Это можно объяснить тем, что у нас все уже задано в методике, дети не могут получить неожиданный результат и не имеют права сами продумать ход работы и посмотреть, что получится (возможно, так проще соблюдать технику безопасности).

Научить учителя: фальсификация переквалификации

Третьей группой индексов стало туманное «формальное профессиональное развитие», куда вошло и взаимообучение педагогов, и переквалификация. Однако как измерить и оценить качество взаимного обучения учителей (к которому относят помощь в подготовке уроков, обмен опытом)? Если мы видим прирост, можно ли радоваться, что школьные педагоги хотят общаться между собой, делиться наработками, или нужно учесть, что они делают это по принуждению?

Повышение квалификации по установке сверху тоже чаще всего происходит лишь на бумаге. Участники встречи поделились опытом: если спросить учителей, зачем они пришли на такие программы, те ответят, что это нужно для аккредитации школы или повышения зарплаты. С одной стороны, у большинства педагогов просто нет образовательного запроса — ни личного, ни профессионального. Собравшись переучиваться, они напрямую заявляют: «Мы пришли за корочками». Директорам качество курсов переподготовки и то, что на них преподают, тоже безразлично. Люди десятилетиями рассказывают на уроках одно и то же или, как выразились участники обсуждения, «дуют в предметную дуду», а суперконсервативная система образования педагогов, которая не учит новым методикам (вроде «перевернутого класса»), это только поощряет. С другой стороны, системе переподготовки чаще всего нечего этим учителям предложить. В результате нет нового контента для переквалификации, но нет и контекста для нее. Здесь у нас как с компьютерами: пока машина работает, никто не хочет ничего менять. Педагогические институты поддерживают существующую систему.

Приземляем вертолеты

«Я поняла, почему я не люблю слово "инновации" — потому что оно ни о чем не говорит», — заявила декан факультета «Менеджмент в сфере образования» МВШСЭН Елена Ленская. Она указала и на другие ограничения методики проведенных измерений. Важным пунктом в ее выступлении стало то, что исследователи просто опросили учителей. Но учителя, во-первых, могли по-разному понять вопрос, во-вторых, могут быть субъективны, а в-третьих, могут отвечать не то, что они видят, а то, что, по их представлению, могло бы расцениваться как «правильный вариант». Где-то, к примеру, задавать домашние задания каждый день просто запрещено, тогда как в России это норма жизни. Основываясь на местных традициях, педагоги могут стараться «угадать» и попасть в «правильный» ответ. Однако в социологических опросах (в отличие от контрольных, тестов, переаттестаций и аккредитаций, в рамках которых многие учителя привыкли мыслить) «правильного» и «неправильного» ответа просто не существует.

По мнению Елены Ленской, однако, выводы из исследования сделать все-таки можно, выделив две основные проблемы. Больше всего у нас страдает инициативность поведения детей — они могут что-то выучить, но не умеют применить это в жизни или найти нужную информацию и принять решение в жизни, основываясь на своих знаниях, когда это понадобится. Подавленные в своем стремлении свободно мыслить, дети не хотят разобраться в теме лучше, не читают дополнительную литературу. Активность же родителей направлена на то, чтобы делать задания вместо школьников, а не на какие-то мероприятия для дополнительного развития учеников.

Что же касается спора о «цифровом сознании» современного поколения или о гаджетах, которые, по мнению особенно консервативных педагогов, заменяют детям мозги — судя по всему, это просто новая вариация на тему отцов и детей. Если сегодня в оценке образования и инновационности школы понадобилось считать компьютеры, кто знает, что будет учитываться в докладе следующего десятилетия: планшеты, учебное программное обеспечение, приложения на смартфонах? Технологии меняются, и новые поколения выглядят иначе, чем предыдущие, — но так было всегда, и необходимость в образовании не пропадает. Его роль — все так же готовить человека к условиям жизни.

Понравился материал? Добавьте Indicator.Ru в «Мои источники» Яндекс.Новостей и читайте нас чаще.

Подписывайтесь на Indicator.Ru в соцсетях: Facebook, ВКонтакте, Twitter, Telegram, Одноклассники.